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大学理念与大学发展战略
2011-09-28 06:40 杨桂华 《中国高教研究》

    摘  要:从世界教育中心的转移,说明教育发展的社会系统性质。从哲学的视角,分析了认识论、政治论和人本论三种哲学观的交互作用和冲突融合,构成了现代大学发展理念的基础与大学发展的历史。针对我国高等教育的状况提出了大学发展在战略研究上,要解决有设计无理念的问题;在办学方式上,要解决有层次无类别的问题;在管理体制上,要解有模式无活力的问题。

    关键词:大学理念;发展战略

       

   《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020 年)》描绘了未来10 年我国教育改革和发展的宏伟蓝图和壮丽前景,而要把这一蓝图变为现实,还需要我们加强教育宏观政策和发展战略的研究,回答教育改革发展中的重大理论和现实问题,提高教育决策的科学化水平。进入 21 世纪,随着大学在我国经济社会生活中的地位与作用日益凸显,许多大学更加重视发展战略研究,注重从全局和战略层面对大学进行规划设计,这是我国大学逐步走向成熟的表现。但同时,一些大学的发展战略缺乏内在理念的有力支撑,缺少历史与现实维度的合理关照,因此其发展战略尚显稚嫩空泛,缺乏理性的厚度。历史是一面镜子,从大学的发展历史和理念嬗变中汲取养分、获得启示,对于研究和制定大学发展战略至关重要。

    一、世界教育中心转移的历史考察

    不同的时代有着不同的大学理念。国外科学史研究者发现,自16 世纪中叶以来世界科学中心每隔70 年左右就发生一次转移,至今已经历经了从意大利、英国、法国、德国到美国的转移。而在世界科学中心转移的同时或前后,则伴随着大学教育中心的转移和大学理念的变迁。

    现代意义上的大学产生于欧洲中世纪,意大利是中世纪大学的策源地。以博洛尼亚大学和萨勒诺大学为代表的意大利大学,是世界最早的高等教育中心。这个时期的大学虽然还没有出现明确的大学理念,但给当今大学留下了许多珍贵的基本制度。如大学由教师或学生社团构成,过着共同的知识生活;课程概念、学习安排、科目设计测试成绩等,构成了大学基本的学习制度;中世纪大学还利用当时教会和国家的矛盾获得了许多特权,为后来大学自治制度的建立奠定了基础。到文艺复兴和宗教改革时期,人们开始对大学基本问题产生一些思考,但这时的大学理念还处于发展的萌芽状态。

    17 世纪,英国成为继意大利之后的第二个世界科学活动中心,高等教育中心随之转移到英国。这一时期英国大学之所以得到快速发展,主要基于几个因素:一是经济的推动。17 世纪是英国从传统农业社会向现代工业社会过渡的重要时期,农业、商业、贸易都获得很大程度的发展,海外殖民也使得国家财富迅速增长,促进了大学基础设施建设,扩大了社会对大学的投入。二是人文教育思想的传播。这是英国近代早期大学教育发展的精神动力,它使大学教育摆脱了神学的束缚。由于推行服务于世俗社会的人文教育,学生构成日益世俗化,扩大了教育机会。三是各类专门人才的需求。这一时期,英国对政府官员、律师、医生和牧师的人才需求很大,致使社会各阶层人士进入大学,从而推动了大学发展。然而,17 世纪以后,面对迅猛发展的工业革命,传统大学理念日显保守,特别是在知识发展上未能跟上时代步伐,世界高等教育中心的地位逐渐丧失。自由教育倡导者纽曼在《大学的理想》一书中的主张,集中体现了“传授普遍知识,培养理智能力”这一时期英国传统大学的核心理念。

    18 世纪中叶以后,世界科学中心转移到法国,也促使法国高等教育成为世界的中心。法国之所以成为继英国之后的又一个高等教育强国,有诸多因素促成。一是启蒙运动的影响。启蒙运动高举民主与科学的旗帜,反对封建专制和宗教神学,倡导理性是衡量一切事物的准绳,促进了大学新理念和新思想的发展。二是以科学教育为核心的教育改革。这一时期,法国改革教育体制和制度,实施系统的科学教育,促使大学率先实现由传统教育向新型教育的转型。巴黎理工学校和巴黎高等学校则是这一时期新型教育的代表。此外,法国高度集权的体制在有效调控教育资源方面的优势,也 是促进高等教育迅速发展的重要原因。但由于僵化的官僚体制和强权干预,法国大学难以避免地违背教育规律和科学规律,并窒息科学和大学教育的发展,这就注定法国大学难以长久成为世界高等教育的中心。

    19 世纪20 年代以后,以柏林大学为代表的德国大学成为新的世界高等教育中心随着欧洲工业革命的发展,科学技术在社会发展中起着越来越重要的作用,正是在这种背景下,大学开始关注科学探索。以洪堡为代表的新人文主义者提出把科学研究作为大学的使命,并把这一办学理念成功运用于柏林大学的实践,由此带来大学职能的拓展。自此之后,大学作为科学发源地的思想得到极大重视,大学自治、学术自由、 教学与科研相结合等思想迅速成为主导德意志大学的基本理念。这个时期,以研究著称的德国大学在很多学科都取得卓越成绩,被看做世界科学的中心,德国大学被誉为当时最好的大学模式。

    第一次世界大战以来,特别是第二次世界大战后,美国逐渐发展为世界高等教育中心。美国早期大学从内容到形式大多是欧洲大学的移植,但19 世纪中叶以后,美国大学更加注重结合本国实际有所创新,特别是随着本国工业化的加快和《莫雷尔法案》的实施,建立了一批现代意义的、美国式的研究型大学和工农学院,逐步从传统模式向现代模式转变。进入20 世纪以后,美国大学与社会紧密联系的特色更加突出,提出了不同于传统的大学使命观,也使大学社会服务成为人才培养和科学研究两大职能之后的第三大职能。

    考察世界高等教育中心转移的轨迹,我们可以发现,一个国家的经济发展水平和社会需求状况,对本国大学的发展状况具有重要作用。从一定程度上讲,大学理念演进的历史,就是大学与经济社会互动发展的历史。中国要成为高等教育强国,走在世界前列,必须要在大学的功能上有所创新,只有这样,才能引领世界高等教育潮流。

    二、大学的三大发展理念

    大学为什么存在和发展的问题,是一个哲学问题,也是制定大学发展战略的一个价值取向问题。综观大学发展的历史,对大学存在的哲学基础有着不同的看法。布鲁贝克在《高等教育哲学》中认为,在 20 世纪,大学确立它的地位的主要途径有两种即存在着两种主要的高等教育哲学,一种哲学主要是以认识论为基础,另一种哲学则以政治论为基础。事实上,除了这两类哲学主张之外,还存在第三类哲学观点,这就 是人本论的哲学观点与实践模式。可以说,认识论、政治论和人本论这三类哲学观交互作用和冲突融合,构成了现代大学发展的历史。

    认识论哲学观适应了大学追求高深学问的需要。所谓认识论就是主张大学基本价值在于知识创新、学术探究和科学研究。这种哲学观趋向于把“闲逸的好奇”的知识追求作为目的,强调大学学术探究不受任 何价值影响,遵循学术的客观性或独立性。德国的洪堡、美国理性主义代表人物弗莱克斯纳,以及我国的蔡元培等都是认识论的代表人物。

    在18 世纪之前,人才培养是大学的唯一职能。随着欧洲科技的迅猛发展以及在社会各领域的应用,科学研究逐渐成为大学的重要任务。明确提出这一价值取向的,则是德国柏林大学创办者洪堡,他认为大学是以“科学”为使命的学术社团,大学教师和学生都是为科学而存在的。这一思想拓展了大学职能,实现了西方大学理念的突破。

    20 世纪初,在威斯康星大学社会服务理念影响下,美国不少大学开始出现功利化和工具化倾向,这与一向重视学术性和学理传统的大学理念发生严重冲突。在这一背景下,弗莱克斯纳鲜明地提出现代大学应当全心全意、毫无保留地促进知识的发展研究各种学问,从而捍卫了大学的学术责任。

    认识论哲学观对我国近代大学有着深刻影响。蔡元培的大学理念从总体上说是属于认识论的,在他看来,大学应首先承担起学术责任,研究高深学术不仅是养成硕学闳才的基础,也是启迪民智、增强国力的重要途径。中国大学必须以“兼容并包”的胸怀,探索一条研究高深学问为大学核心使命的道路。

    政治论哲学则追求大学对社会需要的适应。所谓政治论就是主张大学的主要价值在于社会服务,促进国家经济和社会发展。如果说认识论强调知识自身的逻辑,出发点是知识( 知识等同于理智),落脚点又回到知识,那么政治论哲学则突出知识背后的价值,其出发点虽然也是知识,但着力点是指向所要解决的社会问题。在高等教育发展史上,科学主义代表人物赫胥黎、工具主义流派的科尔,以及我国近代著名教育家张伯苓都可归为政治论主张者。

    赫胥黎认为现代大学不同于古典大学,古典大学只为闲暇者追求远离职业的闲逸好奇知识而存在,而现代大学为帮助学生获取能服务于自己事业的新知而存在,为生产新知识而存在。因此,他主张大学应该给学生最有价值的知识教育,而最有价值的知识是科 学知识。 20 世纪五六十年代的美国著名教育家科尔,在《大学功用》一书中提出多元化巨型大学的观念,对 大学为社会服务的价值和作用寄予希望。他的观点有 力地指导了美国高等教育的转型与发展。张伯苓先生 提出的“公能”教育观,旨在“培养学生爱国爱群之公 德,与服务社会之能力”,把教育作为改造个人、改造 社会的工具,把知中国、服务中国作为大学的着力点和归宿点,体现了社会本位的思想。

    人本论哲学观则重视人的自由发展的需要。人本论哲学认为大学教育的目的既不是为掌握知识,也不 是基于外在的社会价值,而是促进人格的完成,因此真正的大学教育必须符合人格完成的需要。在人本论看来,人的存在和发展既是教育的出发点,也是教育 的归属。永恒主义代表人物赫钦斯和存在主义代表人物雅斯贝尔斯,以及我国近代教育家梅贻琦,都是人本论哲学主张的支持者和倡导者。

    赫钦斯生活在一个推崇科学主义和实用主义大学思想的时代,基于当时过于强调大学外在的功用而 忽视自身价值的问题,他认为大学的目的首先是改善人,人的发展才是大学教育的终极目的。他强调首先 培养“作为人的人”,其次才是“承担某种社会责任的 人”。他主张大学应进行通识教育。

    雅斯贝尔斯则立足于存在主义哲学观,认为大学应把培养“全人”作为目标,其基本使命在于通过文化 熏陶启迪人的自由天性。在大学教育目的理解上,他强调教育的着眼点首先是“精神成长过程”,是人的灵魂的教育,而非理智知识和认识的堆积。

    与赫钦斯处于同一时期,但生活在不同国度和社会文化背景下的我国著名教育家梅贻琦,也提出了体现人本论取向的通识教育思想。他认为,现代大学的目的始终未能超越“明明德”、“新民”二义之范围。“明明德” 就是要着眼于大学对个体内在素质的提升,健全和培养包括知、情、志在内的人格。为发挥大学应有的“新民”功能,必须进行通识教育。

     以上三种哲学观从不同视角和层面,反映了人类社会对大学存在的多维度文化需求。事实上,每一种哲学思想体系本身又是一个复合系统,在突出强调某方面主张的同时,其他某些思想又难以截然地划归这一流派或那一流派。这从某种角度讲,大学的价值观不会是单一的。

    三、我国大学发展战略及其需要解决的问题

    通过对大学理念发展脉络和存在哲学基础的考察,我们会发现,大学是随着时代的发展而在不断变化的,“每一个时代,每一个国家,都有其独特而具体 的需求和目的。因此,适用于各个时代、各个国家的统一的大学模式是不存在的”。但是,作为人类文化发展的产物,大学在发展进程中又有着内在的逻辑,形成许多共同的发展理念和基本制度。如大学的文化定位、大学自治制度和学术自由、大学的根本使命是培养人才等,这些基本理念、制度和规律仍然是当今大学应当珍视和遵循的。具体到一个国家而言,高等教育是一个系统,承担着不同的社会功能,满足不同社会层次的需求,它们本身因此而居于不同的层次并承担着不同的功能,它们的发展理念和发展战略也应当有所不同。总体而言,不同社会发展阶段的大学,大学发展的不同阶段,居于不同地区面对当地不同需要的大学,它们的发展理念、价值取向应当有所不同。笔者认为,当今中国的高等教育应当纠正过分强调普遍性,忽视特殊性的倾向,努力建成多层次、多类别、多样化的高等教育体系。

    从大学理念发展历史的维度来审视,目前我国大学无论在理念发展方面,还是在宏观战略和具体制度建设方面,均存在一些问题需要解决,特别是在发展战略上至少要解决好以下几个问题:

    第一,在战略研究上,解决有设计无理念的问题。近年来,无论在国家层面,还是在地方和高校层面,各类战略规划逐渐增多,表明大学发展正在纳入理性的轨道,这是非常可喜的。但也有的战略规划由于缺少一以贯之的理念支撑,往往特色不突出,方向欠明确,阐述缺厚重,还不能起到一个发展规划应起的战略指导作用。

    理念是战略发展的灵魂,大学发展战略离不开大学理念的支撑,而大学理念只有贯穿到发展战略中才能更好地付诸实践。作为人们基于对教育规律认识基础上所形成的,关于大学的性质、职能、目的和使命等基本问题的理性认识,大学理念对大学发展具有定向的作用。综观世界著名高校的发展战略,无不将发展 理念作为顶层设计的一个基本理论遵循。斯坦福大学坚持以“优异加广博”作为学科建设的规划理念。坚持把“加强与工商界合作,谋求与社会的共同发展”作为 科技和公共服务的理念在短短 120 多年时间里就成长为世界一流大学。赫钦斯以通识教育为核心理念对芝加哥大学进行的重大改革,以及哈佛大学在第二次世界大战后提出的《哈佛通识教育红皮书》,都是以特色理念指导大学发展战略的成功典范。

    解决有设计无理念的问题,首先,要确定大学人才培养目标,人才培养目标应包括成人的教育、成现代人的教育和成中国人的教育。围绕这三点,各大学还需要有与本校定位相应的人才培养目标。 其次,大学要真正重视发展战略,而不是停留在形式上。发展战略的价值在于具有长远、全局和战略的指导意义。战略规划的前提是确定办学特色。就一个大学而言,关键是定位,既有层次的定位,也有类别的定位,既要 根据大学自身的条件,更要考虑社会发展的需求。

    第二,在办学方式上,解决有层次无类别的问题。近些年,我国在高等教育体系建设上,开始注重分层指导,先后启动“2ll 工程”和“985 工程”以及高职示范校建设,在省级层面也尝试进行重点(示范)和一般高校的划分,体现了分层次建设的趋势 但在实践中,类别的特点并没有很好地体现出来,无论是研究 型大学还是应用型大学都在朝一个方向发展。本科争重点学科、争学位点,专科则争上本科;应用型大学争上研究型大学,致使分类不清、定位不明、发展方向趋同;在培养模式上更是没有体现出不同类别的特点。我国正处在社会转型期,在经济类别上是多样的,既有农业经济的成分,更有工业经济的内容,知识经济也处在快速发展中,基于这样的一个经济结构背景,人才的需求必然是多样的。

    从大学发展史上看,高等教育也有不同类别。资本主义工业革命以后,这种趋向是非常明显的。1998 年,联合国教科文组织的世界高等教育大会明确提出,多样化是当今高等教育中值得欢迎的趋势。美国高校中,41% 的大学是两年制社区学院,20% 是专科类型,只有18%可以授予学士学位,15%可以授予硕士学位,6%可以授予博士学位,其中能够授予博士学 位大学的一半(3%)才是所谓研究型大学。而我国高校中授硕士学位(能授博士学位学校不计)的占 6%,而能授予博士学位的居然达到19.1%。

    借鉴国外高校发展的经验,今后一个时期,我国建设高等教育强国,应从战略高度,首先要致力于建立高等教育的竞争体系,给各类高校以均等的机会,充分发挥自组织系统的作用。政府的主导作用应体现在竞争机制的探索和建立上。其次应进一步强化分类指导的原则:一是科学定位、特色发展。研究型大学应强化学术研究,着力培养创新型研究型人才;应用型大学应强化为不同行业或领域培养专门应用型人才; 高等职业院校重点培养生产、管理和服务一线需要的职业技能型人才。在评估指标上,应对不同类别高校有不同的评价标准和引导政策。二是深化对大学基本理念的理解。如在对一流高校的认识上,应树立不同类别的高校都能办一流大学的观念。三是建议面向地方应用性本科高校,在国家层面实施百所特色高校工程,引导地方高校服务于区域经济社会发展。

    第三,在管理体制上,解决有模式无活力的问题。建立现代大学制度是近年来理论界关注的热点问题。不少学者提出要改变中国大学行政化倾向,向西方大学管理模式看齐。事实上,各国大学管理制度并没有一个统一模式,衡量一个国家大学制度是否先进,也不在于有没有行政的干预,关键要看行政的干预和大学自治是否平衡,是否有利于大学学术的发展。如同经济领域,市场和计划都是手段,其程度大小并不决 定社会性质。中国经济模式不同于亚当斯密的自由经 济模式,也有别于凯恩斯的国家干预模式,而是政府 强力管理的模式,但它符合中国国情,带来了中国经 济的繁荣,这样的模式就是好的。大学管理体制也是如此。在大学发展史上的某个特定时期,通过强化行政干预来提升一个国家的大学影响力,也有成功的范例。但是,行政干预是一把双刃剑,它在突出资源配置 高效率的同时,也往往容易导致僵化体制和行政强权。如果过于仰仗于行政的力量,势必违背教育规律 和科学规律,并最终窒息学术发展。

    应该说,我国大学是在计划经济体制下发展起来 的,无论是在外部行政管理上,还是在内部管理上,的 确存在行政干预过多的问题。这种倾向在一定程度上 导致我国大学创新能力不强和办学活力不足。解决这 一问题,关键是在战略层面处理好三个关系:一是处 理好政府与大学之间的关系, 增强大学的办学自主 权。 加快建立现代大学管理制度,切实保证大学应有 的学术自由空间,使大学的办学宗旨与大学活动逻辑 一致,大学的性质与大学活动规律一致。当前,急需解 决的是要依法落实《高等教育法》赋予大学的自主权。二是要处理好高校与社会的关系,建立高校与社会需 求互动、能量交流的机制,当好文化的领航员和社会发展的智囊团,加快科研成果的转化。同时促进高教 办学体制改革,加快民办高校发展,改变办学体制单 一化倾向。三是要处理好高校内部学术权力与行政权力的关系,按照高校作为社会组织应有的社会性和学 术性,确定行政权力和学术权力的边界,既能保证行 政权力对公共事务的管理,又能保证学术权力自由的 运用,增强大学的活力。从宏观的角度上讲,层次、类别、模式的多样化,是知识创新的前提条件,是大学发展的基础,要达到这一目标,还有很长的路要走。

(杨桂华,天津市委教育工作委员会副书记,南开 大学社会哲学研究所教授,天津  300050)




 


 

    

          

        


 

 

 

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